Эдуард клапаред: идея саморазвития. Э. клапаред. чувства и эмоции Функциональная точка зрения

Эдуард Клапаред
Родился:1873, Женева, Швейцария.
Умер: 1940, Женева, Швейцария.
Интересы: прикладная психология, психология развития, психология образования, задержки умственного развития.
Образование: доктор медицины, Женевский университет; 1897.
Эдуард Клапаред родился и провел большую часть жизни в Женеве. Вслед за изучением естественных наук и медицины он посвятил себя психологии, обучаясь у Теодора Флерноя, своего близкого родственника, а впоследствии, и сотрудничая с ним. Клапаред сменил Флерноя на посту профессора психолгогии Женевского университета в 1915 и занимал этот пост вплоть до своей смерти. В области психологии его отличала широта интересов, включающих такие темы, как сон, работа интеллекта, решение задач и образование. Помимо этого его интересовали неврология и психиатрия. Кроме теоретической, экспериментальной и прикладной работы по психологии, Клапаред уделял много времени своим профессиональным и административным обязанностям. Совместно с Флерноем он основал журнал Archives de Psychologie и внес весомый вклад в международное сотрудничество психологов благодаря деятельности Международного Психологического Конгресса. Кроме того, в 1912 он основал Институт Ж. Ж. Руссо, задуманный им как центр инновационных исследований и практических разработок в сфере образования. Позднее здесь были выполнены многие работы Жана Пиаже.

Клапаред всегда настаивал на важности функционального подхода. Например, занимаясь проблемами сна, он рассматривал его как функциональное состояние, отвечающее потребностям организма и защищающее его от утомления. Клапаред доказал, что сон должен сопровождаться активным торможением, осуществляющимся благодаря контролю со стороны нервной системы. Отказ от контактов с внешним миром (а именно эта ситуция наблюдается, как предполагал Клапаред , и в случае истерии) должна иметь функциональные причины. Соответственно, представление о контакте между организмом и окружающей средой занимало центральное место в мировоззрении Клапареда и концептуально сближало его с прагматизмом, что наглядно продемонстрировано в его "Law of Becoming Conscious" - "законе сознательного развития". Закон Клапареда влечет за собой целый ряд следствий. Из него вытекает, что психическая активность не затрагивает сознание до тех пор, пока организм успешно осуществляет свои функции. Подобно инстинктам, когнитивная обработка также может эффективно осуществляться без привлечения сознания. Только в том случае, если окружающая среда выдвигает новые требования, психические процессы будут "перехвачены" знанием. Приобретаемый опыт впоследствии может использоваться для решения задач и адекватной оценки выполненного действия. Этот динамический подход к сознанию возник благодаря объединению психоанализа и сравнительной психологии. Он породил экспериментальный метод, при котором испытуемый должен рассказать схему решения задачи. Благодаря этому методу, исследованиям Клапареда присущи некоторые черты когнитивной психологии, возникшей гораздо позднее.

Второй аспект закона Клапареда - это проблема развития. Клапаред утверждает, что процессы, присущие самым ранним стадиям развития, осознание которых не является необходимым, позже всего "перехватываются" сознанием. Он писал: "Чем раньше начинает использоваться связь, и чем дольше она используется, тем позднее происходит ее сознательное восприятие". В качестве главного примера он приводил восприятие сходства, Так, действия ребенка основаны на сходстве объектов и ситуаций, но осознание сходства происходит значительно позже, чем осознание различий. Эта гипотеза, равно как и другие аспекты закона Клапареда и других его теорий, привлекла пристальное внимание Пиаже. Ее следствия кажутся в некоторой степени провокационными, поскольку если бы мы могли прийти к соглашению о том, какие фазы развития являются самыми поздними (и самыми зрелыми), это дало бы соблазнительные возможности для понимания феномена детства. Подключение логики, например, можно было бы расценивать как последний этап пробуждения сознания. Если это так, то, согласно следствиям закона Клапареда , неосознанное использование логических механизмов должно относиться к самым ранним когнитивным способностям. Следует подчеркнуть, что работы Пиаже не исчерпывают полностью ни закона развивающегося сознания Клапареда , ни остальных его предположений. Действительно, Клапаред использует более динамичный, открытый подход к проблеме развития когнитивных способностей, чем его более молодой коллега. Клапареда всегда отличала непредвзятость суждений, он всегда пытался выявить гибкость реакций человека в его взаимодействиях с окружающей средой.

Claparede. E. Feeling aiid emotions. - In: Reymert M. L. (ed). Feelings and emotions. Worcester, 1928, pp. 124-138.

Психология аффективных процессов - наиболее запутанная часть психологии. Именно здесь между отдельными психологами существуют наибольшие расхождения. Они не находят согласия ни в фактах, ни в словах. Некоторые называют чувствами то, что другие называют эмоциями. Некоторые считают чувства простыми конечными, неразложимыми явлениями, всегда подобными самим себе и изменяющимися только количественно. Другие же в противоположность этому полагают, что диапазон чувств содержит в себе бесконечность нюансов и что чувство всегда представляет собой часть более сложной целостности. (...) Простым перечислением фундаментальных разногласий можно было бы заполнить целые страницы. (...)

Функциональная точка зрения

Когда возникает желание изучить какое-то психологическое явление, полезнее всего, по моему мнению, начать с рассмотрения его в функциональном аспекте, другими словами, перед анализом деталей этого явления при помощи, так сказать, сильно увеличивающей лупы лучше рассмотреть его менее увеличенным для того, чтобы принять во внимание его функциональное значение, его общее место в поведении.

Применяя этот методологический принцип к изучению аффективных явлений, мы прежде всего должны задаться вопросом: для чего служат чувства и для чего служат эмоции? А если этот вопрос покажется чрезмерно категоричным, можно спросить: что представляет собой ситуации, в которых возникают чувства и эмоции, какую роль эти явления играют в поведении индивида?

Нельзя отрицать того, что функциональная точка зрения уже обнаружила свою плодотворность в психологии. Вспомним теорию игры Гросса, показавшую важность игры для развития ребенка, идеи Фрейда, рассмотревшего психические расстройства с точки зрения их функционального значения. Я сам рассмотрел этим способом сон, истерию, также интеллект и волю. Несомненно, функциональный подход представляет собой только введение в более полное исследование. Однако он важен для выяснения путей, по которым могут вестись дальнейшие поиски.

швейцарский психолог, профессор Женевского университета (1908). Один из основателей педагогического института им. Ж.Ж. Руссо в Женеве (1912) и журнала "Архивы психологии" (1902). Продолжатель традиций французской школы эмпирической психологии. Автор трудов, посвященных связи психологии с клинической и педагогической практикой, вопросам профориентации и др. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребенка, близкая к биологической концепции К. Гроса, но с большей опорой на психологическое содержание (например, в оценке потребностей).

Отличное определение

Неполное определение ↓

КЛАПАРЕД Эдуар

24.3. 1873, Женева, - 29.9.1940, там же), швейц. психолог, проф. Женевского ун-та (с 1908). Один из основателей пед, ин-та им. Ж. Ж. Руссо в Женеве (1912) и журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии», 1902). Продолжатель традиций франц. школы эмпирич. психологии (Т. Рибо, П. Жане, А. Бинеи др.). К. утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов и потребностей. В работах, посвященных связи психологии с клинич. и пед. практикой, К. показал важность знания психологии и для успешного воспитат. воздействия на характер, волю и др. стороны личности, и для организации процесса обучения. К. ввел в пед. практику метод т. н. мышления вслух, при к-ром ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. К. занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия тестам при прогнозировании результатов обучения. Уделяя большое внимание изучению психики ребенка, К. выдвинул ряд важных идей о качественно разных уровнях в онтогенезе процесса обобщения, о соотношении осознания различий и осознания сходства и др. Эти идеи оказали Значит. влияние на совр. заруб. гене-тич. психологию, в частности на теорию Ж. Пиаже. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребенка, близкая к биол. концепции К. Гроса, но с большей опорой на психол. содержание (напр., в оценке потребностей).

Соч.: Lassociation des idees, Р., 1903; Leducation fonctionnelle, Nchat. - Р., П931]; Le sentiment dinferiorite chez lenfant. Cahi-ers de pedagogie experimentale et de Psychologie de lenfant, Gen., 1934; в рус. пер. - Психология ребенка и эксперим. педагогика, СПБ, 1911; Проф. ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьников, Л., 1927.

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Развитие детской и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Джоржа Селли. В своих книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Дж. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.

В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или понятие. Также формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Дж. Селли, имеет внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое.

Хотя существенных открытий Селли не сделал, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучил, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Дж. Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Дж. Селли Мария Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Эдуард Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его интерпретации биогенетического закона. Э. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), а потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Э. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития он считал игру и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения, игра является более универсальным механизмом, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные (развивающие чувства).

Подражание он связывал главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрослыми) и самими этими движениями, т.е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него сливается с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Э. Клапаред говорил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.

Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Он выделил четыре этапа в психическом развитии:

• 1. От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия.
• 2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
• 3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.
• 4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Э. Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления - синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей - от слитности к расчлененности - говорил позднее и Л.С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наследственными факторами, Э. Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявлялась, с его точки зрения, в детском возрасте и связывалась с общим высоким уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека решать новые проблемы.

Таким образом, Э. Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки - возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Неоценимый вклад в исследование психического развития детей раннего возраста был сделан известным американским психологом Арнольдом Луция Гезеллом.

А.Л. Гезелл - создатель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем со временем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода - от рождения до года, от года до трех лет и от трех до восемнадцати лет, причем первый период характеризуется максимально высокими темпами психического развития, второй - средними, а третий - низкими.

Исследования А. Гезелла были направлены на разработку нормативности развития психики в первые три года жизни,

В клинике А. Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

Особое внимание изучению духовного развития ребенка уделил немецкий психолог Вильям Штерн .

В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897г. в университет в городе Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916г. Оставаясь профессором этого университета. В. Штерн основал в 1906г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором он, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызвали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также был одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919г. В 1933г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

В. Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка.

Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. В. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой В. Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

В. Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора - наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось В. Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры.

Само развитие В. Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

В. Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития IQ.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, В. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, В. Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге В. Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, открытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил В. Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, В. Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Значительный вклад в развитие детской психологии внес и известный немецкий психолог Карл Бюлер. После окончания берлинского университета он одно время примыкал к вюрцбургской школе, известной своими экспериментами в области мышления. Однако постепенно отошел от этого направления, создав свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.

В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, К. Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) К. Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Исходя из концепций вюрцбургской школы и гештальтпсихологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - всегда в большей или меньшей степени творчество.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, К. Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, К. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это открытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к открытию того, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).

Интеллектуальное развитие детей К. Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий процесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей К. Бюлер назвал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. процесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению К. Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, К. Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал К. Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел К. Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая представляет собой обобщение образа предмета, а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения К. Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Он выделил три основных стадии психического развития: инстинкт; дрессуру образование условных рефлексов); интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).

Помимо интеллектуального развития, при переходе от стадии к стадии развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно; так собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллектуальной деятельности ребенок может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде, считал К. Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней. Говоря о значении детской игры для психического развития, К. Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицируя теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Доказывая, что игра находится на стадии дрессуры, а потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, К. Бюлер объяснял тот факт, что в игре нет своего продукта. Это связано не с тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а с тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Биография

Э. Клапаред внес весомый вклад в международное сотрудничество психологов благодаря деятельности Международного психологического конгресса . В 1908 году Э. Клапаред принимал участие в первом Международном психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге , а в 1912 году лично познакомился с З. Фрейдом .

Э. Клапаред занимался проблемами экспериментальной психологии (особенно проблемами сна), клинической неврологией , зоопсихологией . Впоследствии интересы Э. Клапареда всё больше сосредоточивались на проблемах психического развития ребёнка. Наиболее известная работа Клапареда, «Психология ребёнка и экспериментальная педагогика », вышедшая в 1905 году , была переведена на десять языков .

Э. Клапаред постоянно настаивал на важности функционального подхода . Его всегда отличала непредвзятость суждений, он всегда пытался выявить гибкость реакций человека в его взаимодействиях с окружающей средой .

Эдуард Клапаред был женат на Елене Шпир (1873-1955), дочери русского философа А. А. Шпира .

Умер Эдуард Клапаред 29 сентября 1940 года в Женеве.

Научная деятельность

Публикации на русском языке

• Клапаред Э. Психология ребёнка и экспериментальная педагогика. - М .: ЛКИ, 2007.

См. также

Напишите отзыв о статье "Клапаред, Эдуард"

Примечания

Ссылки

Отрывок, характеризующий Клапаред, Эдуард

На другой день простившись только с одним графом, не дождавшись выхода дам, князь Андрей поехал домой.
Уже было начало июня, когда князь Андрей, возвращаясь домой, въехал опять в ту березовую рощу, в которой этот старый, корявый дуб так странно и памятно поразил его. Бубенчики еще глуше звенели в лесу, чем полтора месяца тому назад; всё было полно, тенисто и густо; и молодые ели, рассыпанные по лесу, не нарушали общей красоты и, подделываясь под общий характер, нежно зеленели пушистыми молодыми побегами.
Целый день был жаркий, где то собиралась гроза, но только небольшая тучка брызнула на пыль дороги и на сочные листья. Левая сторона леса была темна, в тени; правая мокрая, глянцовитая блестела на солнце, чуть колыхаясь от ветра. Всё было в цвету; соловьи трещали и перекатывались то близко, то далеко.
«Да, здесь, в этом лесу был этот дуб, с которым мы были согласны», подумал князь Андрей. «Да где он», подумал опять князь Андрей, глядя на левую сторону дороги и сам того не зная, не узнавая его, любовался тем дубом, которого он искал. Старый дуб, весь преображенный, раскинувшись шатром сочной, темной зелени, млел, чуть колыхаясь в лучах вечернего солнца. Ни корявых пальцев, ни болячек, ни старого недоверия и горя, – ничего не было видно. Сквозь жесткую, столетнюю кору пробились без сучков сочные, молодые листья, так что верить нельзя было, что этот старик произвел их. «Да, это тот самый дуб», подумал князь Андрей, и на него вдруг нашло беспричинное, весеннее чувство радости и обновления. Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое, укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь, и луна, – и всё это вдруг вспомнилось ему.
«Нет, жизнь не кончена в 31 год, вдруг окончательно, беспеременно решил князь Андрей. Мало того, что я знаю всё то, что есть во мне, надо, чтобы и все знали это: и Пьер, и эта девочка, которая хотела улететь в небо, надо, чтобы все знали меня, чтобы не для одного меня шла моя жизнь, чтоб не жили они так независимо от моей жизни, чтоб на всех она отражалась и чтобы все они жили со мною вместе!»

Возвратившись из своей поездки, князь Андрей решился осенью ехать в Петербург и придумал разные причины этого решенья. Целый ряд разумных, логических доводов, почему ему необходимо ехать в Петербург и даже служить, ежеминутно был готов к его услугам. Он даже теперь не понимал, как мог он когда нибудь сомневаться в необходимости принять деятельное участие в жизни, точно так же как месяц тому назад он не понимал, как могла бы ему притти мысль уехать из деревни. Ему казалось ясно, что все его опыты жизни должны были пропасть даром и быть бессмыслицей, ежели бы он не приложил их к делу и не принял опять деятельного участия в жизни. Он даже не понимал того, как на основании таких же бедных разумных доводов прежде очевидно было, что он бы унизился, ежели бы теперь после своих уроков жизни опять бы поверил в возможность приносить пользу и в возможность счастия и любви. Теперь разум подсказывал совсем другое. После этой поездки князь Андрей стал скучать в деревне, прежние занятия не интересовали его, и часто, сидя один в своем кабинете, он вставал, подходил к зеркалу и долго смотрел на свое лицо. Потом он отворачивался и смотрел на портрет покойницы Лизы, которая с взбитыми a la grecque [по гречески] буклями нежно и весело смотрела на него из золотой рамки. Она уже не говорила мужу прежних страшных слов, она просто и весело с любопытством смотрела на него. И князь Андрей, заложив назад руки, долго ходил по комнате, то хмурясь, то улыбаясь, передумывая те неразумные, невыразимые словом, тайные как преступление мысли, связанные с Пьером, с славой, с девушкой на окне, с дубом, с женской красотой и любовью, которые изменили всю его жизнь. И в эти то минуты, когда кто входил к нему, он бывал особенно сух, строго решителен и в особенности неприятно логичен.